Curiosidade Epistemológica

“Curiosidade epistemológica”: um desafio para o ensino de Física

O trabalho do professor que opta por romper com a consciência ingênua é instigar a curiosidade dos alunos e a própria curiosidade em um processo investigativo. Isto é, que através de sua própria prática o aluno consiga produzir a compreensão do conteúdo ou do objeto em lugar de apenas recebê-la e depositá-la em sua mente. Segundo Freire (1987), o professor democrático deve, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do aluno, sua curiosidade, sua insubmissão. O aluno não pode ser visto como puro objeto da educação, ao qual cabe ao professor transferir conhecimentos que não se modificam com a condição de tempo e lugar. Os conhecimentos ensinados em Física devem estar comprometidos com propostas de transformação social; para que eles possam contribuir com uma educação que vise à construção e vivência da cidadania pelos envolvidos.

Ainda, segundo Freire (2003), sem a curiosidade que nos torna seres em permanente Disponibilidade à indagação, seres da pergunta bem feita ou mal fundada, não importa não haveria a atividade gnosiológica, expressão concreta de nossa possibilidade de conhecer. Essa curiosidade não é aquela ligada ao cotidiano, desarmada, espontânea, mas, sim, aquela ligada à rigorosidade metódica, indagadora, crítica. Logo, o educador que possibilita a seu aluno ser cada vez mais criador e mais crítico em seu aprendizado poderá desenvolver nesse a sua “curiosidade epistemológica”. Portanto, a “curiosidade epistemológica” tem papel significativo no processo ensino aprendizagem, pois segundo Freire (2003; p. 78): Não é a curiosidade espontânea que viabiliza a tomada de distância epistemológica. Essa tarefa cabe à curiosidade epistemológica – superando a curiosidade ingênua, ela se faz mais metodicamente rigorosa. Essa rigorosidade metódica é que faz a passagem do conhecimento do senso comum para o do conhecimento científico. Não é o conhecimento científico que é rigoroso. A rigorosidade se acha no método de aproximação do objeto. A rigorosidade nos possibilita maior ou menor exatidão no conhecimento produzido ou no achado de nossa busca epistemológica.

Ainda, segundo o autor acima, o diálogo entre professor e alunos é fundamental para o desenvolvimento da “curiosidade epistemológica”. A relação dialógico-problematizadora é o selo do processo gnosiológico. É cheia de curiosidade, de inquietação. Para Freire (2003), dialogar não é tagarelar. Por isso pode haver diálogo na exposição crítica, rigorosamente metódica, de um professor a que os alunos assistem não como quem come o discurso, mas como quem apreende sua intelecção.

Analisando tudo isso, Freire (2003) se preocupa com o distanciamento entre prática educativa e o exercício da “curiosidade epistemológica”. Percebe-se nas escolas que o processo ensino-aprendizagem está dando lugar ao “... treino técnico dirigido para a sobrevivência num mundo sem sonhos. Nesse caso, o que vale é treinar os educandos para que se virem bem” (FREIRE, 2003). Por esse motivo, Freire (1996) comenta que a tarefa primordial do professor não deve se deter em apenas treinar os alunos, mas trabalhar os conhecimentos com rigorosidade metódica:

E esta rigorosidade metódica não tem nada que ver com o discurso bancário’ meramente transferidor do perfil do objeto ou do conteúdo. É exatamente neste sentido que ensinar não se esgota no ‘tratamento’ do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes (FREIRE, 1996, p. 26). Segundo Freire (1996) é por meio de procedimentos metodicamente rigorosos que o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro, amanhã. Sendo assim, é tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. Logo, para o autor, ensinar, aprender e pesquisar lida com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o momento em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o momento em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. Na verdade, a curiosidade ingênua que, ‘desarmada’, está associada ao saber do senso comum, é a mesma curiosidade que, criticizando-se, aproxima-se de forma cada vez mais metodicamente rigorosa do objeto cognoscível, se torna curiosidade epistemológica (FREIRE, 1996, p.31).

Fonte:

PROPOSTA POLITICO PEDAGOGICA-Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos

2001/2004 aprovado em sessão plenária em 22/06/2005. Resolução 140/2005)

FREIRE, Paulo e FAUNDES, Antônio. Por uma Pedagogia da Pergunta. Rio de Janeiro-RJ: ed. Paz e Terra, 1985.

Dicionário Paulo Freire: Pedagogia da Autonomia. São Paulo-SP: ed. Paz e Terra, 2003.